写作预备课

Expos 10 写作预备课，是针对初入大学的学生，对学术写作的不适应，而建立的，目标是让学生学会写作这一思考的过程。

知道了这门课后，我把它推荐给了我的很多亲人。比如我的弟弟。他是吉他老师，也作曲。他说音乐分两方面，一是理论方面，一是手上功夫。理论方面是放在每个乐器上都行得通的，手上功夫就是不同的乐器会有不同的手上功夫。手上功夫就只要练就行了，而理论上的东西，每个人的理解差别就太大了。所以他一直在追寻的，其实还是在理论上去追寻，因为只有理论的东西才能带来不一样的音乐感受，而手上的功夫只是将脑袋里的理论将它完整的表达出来。

我听了他的话，就推荐他学习 Expos 10 写作预备课。因为弟弟上面其实已经说出了这个课程的目标，就是“围绕思想”的写作。既然他已经在头脑里不断地在追寻关于音乐的道理（就是理论，或者真理），那么，写作作为一个思考的过程，一定对他的帮助很大。

Expos 10 写作预备课，就是帮助每一个进入哈佛的学生，熟悉“写作作为一个思考过程”的。Expository 写作课始于 1872 年，由哈佛的传奇校长艾勒特校长开创。百年间，一直是哈佛学生入学后第一学期的必修课，也是哈佛几千门课中唯一的一门必修课。除了这门课，哈佛学生其它所有的课都是选修课。这是因为，哈佛希望每一个学生都找到自己，所以，每一个学生都应该有自己的学习之路，所以，学生想学什么，学校就教什么。因此，哈佛每年开出 6 千多门课，让学生选择。而哈佛的学生，没有培养计划，所有的课，都是选修课。每个学生大学四年的课表，都是独一无二的，这样他才能最大限度地找到自己。这就是艾略特校长倡导的“以学为主”，而不是“以教为主”。“以教为主”是老师会什么，就教什么。但是，在所有这些课的学习之前，每个学生在大一的第一学期，都必修 Expository 写作课，由此可见哈佛对这门课的重视。

1987 年，哈佛在 Expos 写作课之前，加了 Expos 10 写作预备课。这是因为哈佛发现，有一部分学生（1600名学生中大约有60位，即 60/1600 = 3.75%），他们当然非常优秀：学习积极、主动、是未来的领袖人才，但因为偏科，所以写作方面比较薄弱，具体表现就是：没想法、写出来的内容干巴巴的。注意，这些学生的问题不是在语法等写作技术上，而是在内容上。所以，为了培养这部分同学的写作能力，就新开了这个预备课，代号 Expos 10。因此，现在的 Expos 写作课有两个课：Expos 10 和 Expos 20。其中，Expos 10 是预备课，而 Expos 20 是主课。

当时负责开创 Expos 10 课的老师在一篇论文中详细回顾了当时对这些哈佛同学的问题的分析，还给出了三篇同学的习作，很有借鉴意义。下面我们来看看他们当年分析的结果。

首先，这些哈佛学生在写作上的问题，和一些普通社区大学（比如纽约黑人聚居区Queens的社区学院）学生的问题，是一样的。所以，它们是学生在面对学术写作时的共同的问题。因此，他们称这些问题为”Basic Writing：基础写作“问题。

学生的问题主要表现在，他们在写作任务面前，表现出三方面的局限：掌握的写作方法有限、想法有限、对写作过程的了解有限。他们文章最明显的问题是，缺少学术写作的本质特征：支持论点的证据。而学术写作重点要训练的，正是这三个方面的能力，以及基于证据的理性推理。此外，他们的文字不恰当、不充足（infelicities and inadaquacies），也是一个问题。

学生出现这些问题的原因是：他们没有认识的到，学术写作的重点是“思考”。他们的注意力不在“写什么”上。“写什么”是需要思考的，即：用什么证据，来支撑论点。他们只关注“写”这个动作。他们不担心”没什么可写的”，而是认为，要写的内容，已经由作业规定的主题确定好了，自己的写作只是一个“转录（transcription）”的过程，因此，他们把精力集中在如何把文字写得通顺、让单词尽可能轻松地“流动”上。这就导致他们写不下去，具体来说，有以下困扰：

  1. 对自己的写作能力缺乏信心。
  2. 觉得提笔开始写，这个事很难，于是很难开始动笔
  3. 在写作中很容易气馁。
  4. 每一句，每一段，都想一次就写好。Peter Elbow 老师将这种写法，称为“危险方法”。
  5. 对整篇文章，就想写一个草稿，一次就写好。
  6. 把写作，当作考试，认为自己要么通过，要么失败。
  7. 只写那些看起来已经清楚或已知的东西，而不是用写作来帮助学习或发现想法。
  8. 认为自己的写作问题主要是由于词汇量少、文体不足（inadequate style）、语法上的困难，或自己不能写得很快，这些原因造成的。
  9. 对形式（from）和外表（appearance）的关注，重于对自己写作中传递的意义的关注。

老师们认为是，导致这些困扰的关键问题是，学生的注意点，不在文章的意义上，而在文字上，所以，他们就完全不理解写作是一个思考的过程，因此没有养成修订的习惯。

因此，老师们为这些学生设计了下面的教学方案（Pedagogy），培养学生把关注点（focus）放到论文的意义（meaning）上，养成修订（revision）的习惯。老师们认为，如果学生养成了修订的习惯，那么他就能够在不断的修订中，最终流利（fluency）地表达自己的思想，这样就能建立自己对学术写作的信心（confidence）。这种对”意义“的关注，就是要让学生理解，学术写作不仅是写作，更是思考的过程。因为”思考“是一个迭代的过程，所以，这个过程反映到写作上，就是写出来的东西，要不断地”修订“。所以，写作就是一个不断修订的过程。

教学计划如下：在学期的前几周，和每个写作作业的开始，让学生们专注于发明（invention）、表达（expressive）和探索式的写作（exploratory writing）。具体安排的作业如下：

第一次作业，让学生实验“发明（invention）”式的启发式写作方法。这个作业给学生一个包含 50 个主题的列表，要求学生在两周内写出 5,000 个单词，每个主题写 100 个单词，或一个主题 5,000 个单词，都可以。除了这些主题，学生也可以选择自己的主题。在这个作业中，不要求学生修订（revise）写好的文章。这个作业旨在让学生探索各种各样的写作，以消除阻碍他们写作的阻力，让他们发现，自己实际上可以写出多少东西来。

第二次作业，是在两周内，完成一份 3 到 5 页的，要进行修订的论文。这时，学生们似乎比前面更有感觉，他们意识到，要完成一篇论文，打草稿，并对其进行修改，是必要的，而且是可能的。这样他们就会慢慢接受并喜欢上修改文章的过程。这个作业的目的是，尝试让学生对修改（revision）的过程产生兴趣，并乐在其中。为此，这个作业要求他们，先从一个角度，然后从另一个角度，去阅读和查看一个材料，比如一个文本、别人分享的一段经验，或收集到的数据。

后面的作业开始引入分析、争辩（Argument）。形式可以多种多样。在一个作业中，学生首先写一篇关于个人经历的叙述，然后，对该经历进行分析性地审视，然后写一篇分析性的，或说服性的文章。在另一项作业中，学生们就一个文本，相互写信，讨论自己发现的问题和探索的结果，并回复同学的信件，以此发展一种“对一个文学文本的协作理解能力”。他们然后在信件中，找出他们的疑问，找到他们想分析的问题，然后根据自己的理解，形成一篇描述自己理解的、解释性（interpretive）的论文。

课程最后的大论文是一个原创性探究的写作项目。它借鉴 Ken Macrorie 《I Search》这本书中介绍的 I-Search 探究式学习方法，首先寻找话题和问题，然后制定探索计划，收集资源，做笔记，最后撰写报告，并展示。

I-Search 是一种以学生为中心的探究过程，特别是原创性研究的过程。位于纽约长岛的劳伦斯中学，就基于这个 I Search 模型，带7年级学生进行了以学生为中心的学科探究过程。这个过程包括四个阶段：

第 1 阶段：寻找话题和问题。学生沉浸在一个自己很想探索的（motivating）主题中。在劳伦斯中学，它可能是一个与社会相关的话题，该话题能够将科学、社会研究、语言艺术和数学联系起来。例如，人体、环境、或技术对社会的影响。比如：电影上的特效是如何实现的。然后，教师让学生参与与该主题相关的各种真实活动，进行体验，比如采访、参观科学馆、计算机仿真、看视频。目的是让学生找到一个他觉得有趣的问题（intriguing questions），并确认这是他真正想探索的问题。在这个阶段，教师帮助确保学生的问题，不是太“胖”（复杂 complex）、太“瘦”（狭窄 narrow）、也不是不可研究的。

这个阶段完成的标志是，每个学生都会提出一个 I-Search 问题来指导他或她的探究。例如：潜艇帮助我们找到了许多沉船的残骸，也扩大了我们对海洋这一巨大水体的认识。我从小就对海洋感到好奇。因此，在本报告中，我将探索潜艇。我的探索问题是：潜艇如何扩展我们对海洋的了解？

第 2 阶段：根据他们的 I-Search 问题，学生制定自己的探索计划，确定他们将用于收集信息的资源。教师帮助确保这个计划是“现实的”和“相关的”。

第 3 阶段：学生遵循并有时修改他们的探索计划以收集、分类和整合（integrate）信息。这个阶段结束的标志是，学生的笔记本上，已经记下足够的研究资源，比如书、采访、报纸文章、视频、案例。

第 4 阶段：学生撰写报告的草稿，然后修改，编辑，出版。最后，基于该论文，做口头报告、短剧（skit）、海报、实验或其他展示知识的活动。这些论文讲述：“我探索的问题”、“我的探索过程”、“我学到了什么”、“这对我意味着什么”和“参考资料”。

在哈佛 Expos 10，最后同学们也是参照上面的 I-Search 过程，确定一个写作的题目，然后进行原创性探究和写作。因此，这个写作的预备课，其实是一个研究入门课。

最重要的是，在一个学期的学习、练习和项目过程中，老师会始终引导学生，将注意力严格集中在文章要表达的“意思（meaning）”或”思想“上。大多数形式和表达的问题，都被放到了后期再进行处理，比如，被放到了学生准备在班级文集（anthology）中发表作品时，才处理。他们的这一安排，让我吃惊不小。他们为了让学生走出对”文字“的关注，重视”思想“，真的是做出了最大的努力。

所以，Expos 10 不是普通的写作课，而是学术写作的入门课。它针对的所谓”写作贫乏“的学生，主要不是”文字贫乏“，不能把想到的内容，变成文字，而是”思想贫乏“，因为他们对写作的认识不足，或未能深入思考。所以，这门课的意图，是打开学生的“思想”。为此，他们甚至选择完全不管文字，而是将课程的全部注意力，严格集中在文章的“意思（meaning）”上。这就让学生的注意力不再放在单纯写作这个动作上，而是挑战自己的思想。因为思想的过程是演进的，所以学生们就自然地习惯了对自己的文本进行不断修改。这就是修订习惯的养成。修改的是什么呢？修改的不是文章，而是作者的思想。而不断的修改，就是很多伟大的作家承认的，他们写出伟大作品的秘密。

据这位老师说，课程的效果惊人，能够通过一个学期，把学生从自己的思维定势中拉出来，变得想写、愿改，最后进行探究式写作。学生们甚至因此喜欢上了写作，居然有同学愿意重修。因为哈佛学生一般都自视很高，因此，”重修“一般对一个哈佛学生来说，是一种耻辱，是不可能接受的。可是居然还有同学愿意重修，这说明他是真的觉得这门课有价值。我想，是因为他通过这门课，找到了写作的快乐，特别是通过写作，和自己的思想、心流，共舞的快乐。对这一点，喜欢写作的人，应该都理解吧。

哈佛老师分享的这些真知灼见，课程设计，让我获益匪浅。我想起实务学堂，欧阳艳琴老师和张鑫老师，和我分享的，他们在带实务学堂的孩子们写作时采用的方法。他们就采用一种从问题出发的方法。他们说：如果没有问题，就不知道要写什么。他们目前采用的选题、探索的方法，也特别像纽约劳伦斯中学的方法。我也想起我的学生，他们刚开始也总是觉得提不起笔，但写着写着后面也能感觉到写作的乐趣。我就是希望他们能够进入这个状态进得更早一点，这样他们的研究生阶段会更加顺利。而我的弟弟，他不时地给我分享知乎上的有趣的知识的文章。我说，你写了后，也可以分享到知乎啊。他表示了同意。

总之，哈佛的 Expos 10 学术写作预备课，是针对初入大学的学生，对学术写作的不适应，而建立的，目标是让学生学会写作这一思考的过程。它要解决的，不是学生的“文字贫乏”，而是“思想贫乏”。因此，它让学生把注意力放到“思想”上，慢慢习惯“修订”这个不断改进自己的写作，同时也是不断改进自己的思想的过程。

写作，本来是“思想”的。把注意力放到“思想”上，进行写作，就对了。加油！

参考文献


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